Pespectiva historica da pedagogia comparada

 UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

SECTOR DE PEDAGOGIA

Trabalho Académico de T.I.C

TEMA:

EDUCAÇÃO COMPARADA: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E INVESTIGAÇÕES

elaborado por:

Cristina Calinga

Domingas Helena Luis

Imaculada Calei

Orientado Por: Franclin Vilolo Tch. Bastos

INTRODUÇÃO

A educação comparada historicamente dedicou-se à descrição de sis­temas educacionais em desenvolvimento em vários países do mundo. Essa tarefa era desenvolvida por pesquisadores ligados ao campo educacional ou à área dos estudos da administração escolar. Viajavam pelo mundo cole­tando informações e a partir delas aplicando em seus sistemas de ensino de origem. Eis o ponto de partida e também o de maior intensidade do debate, uma vez que a educação comparada não se reduz a esse fim tão somente.

Neste trabalho pretende-se percorrer essa trajetória de construção do campo educacional comparatista, evidenciando sua história e os avanços que afetam o debate em razão das melhorias sociais, econômicas e educa­cionais ocorridas nas últimas décadas.

Todavia, Ferreira (2009) nos alerta que comparar não é uma prer­rogativa da educação, da pedagogia ou de uma área específica do seu campo de investigação. Não é um procedimento metodológico inventado para se comparar somente sistemas educacionais. Durante seu desenvol­vimento esteve presente como recurso de pesquisa em várias áreas do co­nhecimento, como a história, a sociologia, o direito, a medicina, a literatura, entre outras.

Perspectivas teóricas e investigações

A EDUCAÇÃO COMPARADA NO TEMPO: ESBOÇO DE UMA ARQUITETURA

Sistematicamente, a educação comparada inicia-se nos primórdios do século XIX, e recebeu várias classificações segundo os diversos autores que buscaram sistematizá-la ao longo dos anos. Não se trata de algo defi­nitivo e hermético, mas o esboço de um movimento no tempo e o esforço na compreensão das principais características dos estudos comparados.

Remontando a educação comparada no tempo em seus primeiros levantamentos mais sistemáticos, a fim de mapeá-la teoricamente, encon­tramos em Marc-Antoine Jullien o ponto de partida, no sentido de buscar sua sistematização, em 1817, com a obra Esquise et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée. Em linhas gerais, a educação comparada se fundamentaria no estudo e compreensão da educação em todos os Todavia, Hans (1971, p. 4) lembra que “[...] historicamente, os estu­dos de educação comparada não foram comparativos no início, porque se limitavam a oferecer descrições e informações a respeito da educação dos países estrangeiros.” É a partir desta constatação que a maioria das definições para educação comparada se sustenta. E é neste aspecto que se encontram as suas limitações conceituais, indicando-nos que, presente­mente, carece de uma ampliação da sua base conceitual e é exatamente o que vem ocorrendo nos atuais estudos acerca do tema.

Para Ferreira (2008, p. 125) “[...] a educação comparada surgia, assim, num contexto histórico em que a expansão escolar e a afirmação da ciência se constituíam como pilares fundamentais do progresso, exactamente para poder contribuir para reformas educativas mais fundamentadas.”

A educação comparada tem o foco central de suas investigações baseado no estudo dos sistemas educacionais nacionais e internacionais. Esta é uma ideia basicamente comum entre os comparatistas, apesar de que, durante o desenvolvimento teórico da própria educação outros temas surgirão no âmbito da comparação.

Para Kandel, a educação comparada se dedica às causas que atu­am no desenvolvimento dos sistemas educacionais, bem como se ocupa da compreensão, inclusive, das semelhanças e diferenças entre distintos sistemas; assim, “[...] ao mesmo tempo, produz certa sensibilidade para os problemas comuns e para as diferentes formas em que são resolvidos sob diferentes condições nacionais.” (KANDEL, 1961, p. 19).

Em Lourenço Filho (1961, p. 9) encontramos a ideia de que a educação é “[...] um vasto domínio de estudos interdisciplinares” que não pode pres­cindir de dados históricos e sociais relativos a cada país e seus respectivos sistemas de ensino. Em sua análise a educação comparada refere-se a um “[...] certo tipo de estudos, primeiramente caracterizado pela escala de observação que emprega e, assim, a extensão do objeto que tem em vista elucidar: esses objetos são os sistemas nacionais de ensino.” (LOURENÇO FILHO, 1961, p. 5).

No entendimento de Hans (1971, p. 18), “[...] os sistemas nacionais de educação são a expressão exterior do caráter nacional e, como tal, dis­tinguem uma nação da outra.”

Seguindo outra linha de reflexão, distinta da ideia dos sistemas de ensino, King (1965) afirma que a educação comparada é o estudo (compa­rado) do processo educativo, logo, não pode se simplificar aos sistemas de ensino, ou simplesmente reduzir-se nas comparações entre diversos países ou de realidades dispersas e diversas.

Na compreensão de Bonitatibus (1989), “[...] a questão da definição de um objeto de estudo para a educação comparada” passa por um “es­pectro de afirmações”, como, por exemplo: a educação comparada estuda os sistemas educativos, os sistemas nacionais de educação, os sistemas na­cionais de ensino, os fatos pedagógicos, os fatos educacionais, o processo educativo ou as inter-relações entre educação e sociedade.

Para Bonitatibus (1989), a educação comparada pode ser apresenta­da a partir de cinco periodizações baseadas nas construções teóricas dos principais formuladores e compiladores comparatistas: Schneider (1966), Noah e Eckstein (1970), Vexliard (1970), Márquez (1972) e Bereday (1972).

Schneider em obra de 1966, “La pedagogia comparada: su historia, sus princípios y sus métodos”, apresenta a educação comparada em duas fases: assistemática ou pré-científica e sistemática ou científica.

Estas duas fases representariam a passagem do tratamento do ob­jeto sob investigação de maneira ocasional, ou, como prefere chamar, as­ Por fim, a explicação pelas ciências sociais, última fase entre aquelas sistematizadas por Noah e Eckstein (1970), é o momento em que os compa­ratistas fazem uso dos métodos quantitativos adotados nas ciências sociais, objetivando produzir dados e análises estatísticas sobre os sistemas de ensino.

Na Pedagogia Comparada: métodos e problemas, Vexliard (1970) classifica a educação comparada em quatro períodos: a etapa estrutural, a fase dos inquiridores, as sistematizações teóricas e o período prospectivo.

A etapa estrutural é marcada pela obra Esquisse, de Marc Antoine Jullien (1817), marco inicial da educação comparada, onde se encontram os princípios metodológicos dos estudos comparados em educação.

Na fase dos inquiridores pessoas ligadas à educação, enviadas pelos governos nacionais, percorriam e estudavam os sistemas de ensino euro­peus e dos estados norte-americanos para estudar os seus sistemas de ensino e, por intermédio dos relatórios dessas viagens, elaboravam-se re­formas nos países dos viajantes inquiridores.

As sistematizações teóricas é um momento dos estudos compara­dos marcado por uma preocupação histórica, que busca dar conta do en­tendimento do surgimento dos sistemas de ensino e sua relação com o meio social em que se constrói e consolida, enquanto o período prospec­tivo se preocupa com o futuro da educação e dos sistemas educacionais a partir do acúmulo de estudos realizados (VEXLIARD, 1970).

Em Educación Comparada: teoría y metodologia, Márquez (1972) ela­bora a seguinte classificação: período pré-científico, científico, analítico­-explicativo, comparativo.

No período pré-científico o exercício comparativo dos sistemas edu­cacionais é ainda baseado nas experiências relatadas pelos viajantes, en­quanto no período científico identifica-se a presença importante de Marc Antoine Jullien e outros comparatistas disseminados pela Europa e Améri­ca do Sul (MÁRQUEZ, 1972).

Na fase analítico-explicativa o enfoque das investigações compa­radas está marcado pelo elemento histórico, e, em alguns momentos, as abordagens seguem o viés filosófico e antropológico. Destaca-se a busca pelo entendimento das construções dos sistemas de ensino no transcorrer dos tempos e, importante frisar, as influências das formas de pensar e agir politicamente de determinadas conjunturas culturais, econômicas e sociais (MÁRQUEZ, 1972).

O período comparativo caracteriza-se pelas comparações dos ele­mentos integrantes de uma dada forma de administração escolar e a manei­ra como organiza os sistemas de ensino. Nessa etapa a educação compara­da recebe fortes influências de elementos teóricos das ciências sociais, bem como métodos de investigação específicos desta área (MÁRQUEZ, 1972).

Para Bereday (1972), no Método Comparado em Educação, a educa­ção comparada pode ser classificada em três períodos: Empréstimos, Pre­dição, Análise.

O período dos empréstimos é marcado pela “catalogação de dados educacionais descritivos” que são comparados entre si e, posteriormente, transplantando-se as práticas e experiências que mais se destacavam.

A segunda etapa dos estudos comparativos era composta por um processo de preparação, que Bereday convencionou chamar de predição “[...] porque o fim do estudo comparativo já não era, primariamente, tomar emprestado o sistema de educação, mas predizer-lhe o sucesso provável num país à base da observação dos precedentes e de experiências seme­lhantes de outros países.” (BEREDAY, 1972, p. 25).

A terceira fase refere-se ao período de análise, em que a preocupa­ção central é “criar a unidade do mundo”, ou uma espécie de “educação internacional”, ou seja, “desenvolver teoria e métodos, na clara formulação das etapas de processos e mecanismos comparativos para facilitar esse alargamento de visão”, em suma, “[...] o aumento das relações fraternais entre as nações, por meio da educação”, isto é, os sistemas educacionais estariam emparelhados de tal forma que unificariam a todos os demais sistemas mundiais (BEREDAY, 1972, p. 36).

É nesta lógica que, segundo Bereday (1972), a educação comparada e o método comparatista são fundamentais para os planejadores de polí­ticas e ações educacionais.

Em síntese, observa-se uma linha contínua, evidentemente acompa­nhada de um aprofundamento reflexivo ao longo do tempo, entre aqueles comumente denominou-se de fundadores do pensamento comparatista.

Passa-se de uma etapa assistemática para outra mais consistente onde se percebe uma preocupação mais crítica com a investigação e o objeto sob estudo propriamente dito. Todavia, esse movimento segue um padrão em seu desenvolvimento:

Observa-se que de uma fase assistemática e/ou pré-científica mais baseada nos empréstimos das experiências educacionais alheias por parte dos viajantes, na maioria das vezes pessoas ligadas a setores educacionais, vai-se passando por momentos mais consistentes nas experiências com­paradas, até atingir etapas mais críticas, explicativas das realidades locais e nacionais, buscando uma comparação mais elaborada e analítica. Mas, devemos sempre lembrar que ao estudar em profundidade e comparativa­mente os sistemas educacionais nacionais, em última instância a ideia que perpassa esses levantamentos e estudos é ou fazer uma crítica às políticas educacionais, ou inspirar essas próprias políticas.

Contemporaneamente, Nóvoa (2009) em pesquisa realizada na dé­cada de 1990, traz ao público pesquisador e estudioso da educação com­parada e do método comparatista outra forma de olhar para a sua ar­quitetura. Assim, inspirado em Michel Foucault, elaborou um “mapa das comunidades discursivas da educação comparada.”

Desse modo, a partir de um extenso levantamento dos autores com­paratistas e/ou estudiosos do método comparado, elaboraram-se duas di­mensões: uma horizontal e outra vertical. Na primeira encontram-se as teo­rias e na segunda, as abordagens. A partir desse modelo o autor estabeleceu sete configurações que congregam as mais diversas perspectivas no campo da educação comparada: historicistas, positivistas, modernização, resolução de problemas, críticas, sistema mundial e sócio-históricas (NÓVOA, 2009).

Em cada uma das perspectivas o autor aponta os aspectos mais im­portantes identificados no levantamento realizado.

A perspectiva historicista foi o primeiro movimento no campo da educação comparada. Trata-se de comparações diretas entre a estrutura e as formas de funcionamento dos sistemas escolares internacionais e as ex­periências de âmbito nacional. Em linhas gerais, historicamente a educação comparada preocupou-se com a coleta de dados e informações da edu­cação e do ensino desenvolvidas no mundo, bem como evidenciar as suas eventuais modificações estruturais e organizacionais visando um constante desenvolvimento dos sistemas de ensino (NÓVOA, 2009).

A busca por um método comparativo e a prática de isolar elementos integrantes dos sistemas escolares para fins de estudo, por acreditar que esse procedimento seria o mais adequado, assim como que a proposição e formulação de leis e ordenamentos contribuiriam por si só para a melhoria e transformação dos sistemas de ensino, constituem a perspectiva positi­vista no campo da comparação (NÓVOA, 2009).

Acreditar na educação como um elemento central no desenvolvimen­to e na modernização é a ideia que perpassa os argumentos e postulados da perspectiva pautada na modernização. Essa perspectiva entende a edu­cação comparada como “um momento de tomada de decisão”, uma vez que se propõem a construir “classificações e tipologias destinadas a orientar as políticas educativas” promovidas internamente nos países ou vindas de fora sendo apresentadas por agências internacionais de produção de políticas públicas. Nessa perspectiva há uma forte ênfase por estudos marcadamente estatísticos, quantitativos e correlacionais (NÓVOA, 2009, p. 42).

No campo da perspectiva da resolução de problemas tem-se uma ênfase marcadamente positivista: mediante o método comparatista seriam criadas leis gerais e/ou hipóteses a fim de anunciar futuros problemas que deveriam ser solucionados por meio da dedução. Essa perspectiva recebe influência marcante das concepções de Dewey e Popper (NÓVOA, 2009, p. 44). Sinteticamente, a abordagem comparativa seguiria um roteiro previa­mente definido que basicamente partiria da identificação de um problema educacional devidamente contextualizado, coleta de dados para compara­ção, elaboração de “tipos ideais” e proposição de elementos de previsibili­dade de resultados futuros para as ações e políticas propostas.

Por outro lado, a abordagem crítica, identificada e mapeada por Nó­voa (2009), representa uma cisão com as abordagens que lhe antecederam em virtude do abandono da centralidade dos sistemas educacionais na condução das metodologias comparatistas. A nova forma de conduzir a reflexão comparatista tem respaldo na concepção crítica que se passa a elaborar a partir das ações dos organismos internacionais e os efeitos ne­gativos que começa a produzir na organização da educação e da política educativa nos países contratantes dos seus financiamentos.

Nóvoa a partir de uma referência aos estudos de Arnove, Altbach e Kelly (1982) aponta uma ruptura teórica com as demais perspectivas, que se fundamentaria em pelo menos três novos argumentos: a) as concep­ções comparatistas anteriores contribuíram fortemente “na manutenção de uma ordem social injusta e desigual”, b) produziam políticas geradoras de “dependência em nível mundial” e c) enfatizavam análises educacionais pautadas nos “produtos da escola” (NÓVOA, 2009, p. 46).

Os estudos críticos no campo da educação comparada propõem uma inversão no alcance das análises comparatistas, ou seja, que os siste­mas deixem de ser o foco da atenção e que novos elementos sejam postos em evidência, como, por exemplo, os sujeitos envolvidos no processo de elaboração das políticas educativas; entretanto, destacando que essa dis­cussão deve obrigatoriamente perpassar uma visão crítica da presença e atuação do Estado e a relações por ele engendradas no espaço de disputa pelas proposições educacionais.

A perspectiva do sistema mundial representa uma concepção com­plexa em razão mesmo dos argumentos que apresenta e com os quais busca estabelecer rupturas, pois “vai contra algumas das lógicas tradi­cionais do trabalho de comparação”, ou seja, “a ideia de que o mundo é constituído por uma quantidade de sociedades regionais ou nacionais com autonomia própria e histórias distintas.” (NÓVOA, 2009, p. 47).

Essa forma de pensar a educação comparada acredita que no campo educacional existem elementos que se desprendem da ideia de uma nacio­nalidade ou regionalidade, colocando-se como realidades supranacionais e transfronteiriças, como é o caso da educação.

Por fim, as perspectivas sociohistóricas. Nessa concepção há uma reformulação acerca da maneira como as comparações eram até então conduzidas. Propõe-se uma “passagem da análise dos fatos à análise do sentido histórico dos fatos.” (NÓVOA, 2009, p. 49).

O levantamento teórico e conceitual acerca da educação compara­da e dos métodos comparatistas evidenciados por Nóvoa em seu estudo possibilitou ao autor uma compreensão do movimento de reconfiguração neste campo de investigação que se concretiza no seu próprio ciclo histó­rico, ou seja, a identificação de “novos problemas, novos modelos e novas abordagens”, propriamente ditas (NÓVOA, 2009, p. 51).

Enfim, entre os estudiosos da educação comparada é comum a ideia de que o método comparatista contribui sobremaneira para o avanço no entendimento dos sistemas escolares mundiais. A questão que deve ser con­siderada é a maneira como o pesquisador trabalhará com estes dados, ou seja, os dados levantados pelos organismos nacionais e internacionais pode­riam servir a vários interesses ao desenvolvermos o exercício da comparação.

Neste sentido, o exercício da comparação pode ser fundamental a fim de entendermos as nuances que as políticas centrais tomam em cada nação. A partir do uso do método comparativo é possível desvelarmos asrazões do sucesso e fracasso de uma mesma política em realidades distin­tas, bem como as suas formas de gestão.

Discordâncias à parte, a educação comparada ao mesmo tempo que sustenta seus estudos a partir da reflexão comparativa dos sistemas de ensino emergentes quando da criação dos primeiros sistemas nacionais de educação, também é retroalimentada por estes. Isto quer dizer que à medida que os sistemas de ensino nacionais se desenvolvem, aprimorando e consolidando políticas e programas educacionais, também fortalece a própria comparação.

Todavia, entre as preocupações dos autores mais atuais no estudo e na compreensão da educação comparada algumas merecem destaque: a questão da forma como se constitui a educação comparada e os seus referenciais teóricos e metodológicos.

Acerca da constituição da educação comparada um elemento sem­pre presente em seus estudos e pesquisas é a figura do Estado nacional. De certa forma é compreensível, pois é por intermédio da atuação dos estados nacionais que ocorre a criação, organização e expansão dos primeiros sis­temas de ensino. E como o objetivo dos primeiros comparatistas era ob­servar e tomar experiências como modelo desses sistemas compreende-se a sua vinculação mais próxima com o Estado.

Entretanto, passada a fase exploratória e das compilações, bem como da evolução e aprimoramento dos sistemas de ensino pelo mundo, deve a educação comparada voltar-se para outras questões, inclusive os próprios problemas gerados pela transposição de modelos de sistemas es­colares a partir de realidades desconexas das quais para onde foram aplicados e desenvolvidos, mesmo porque a actual configuração da educação no mundo contemporâneo estimula e promove o interesse pela comparação e compreensão de certos elementos comuns às formas que tomam em cada país a organização das suas estruturas educacionais.

CONCLUSÃO

Neste trabalho buscou-se uma compreensão histórico-conceitual da educação comparada a partir dos principais autores que a constituíram como campo de actuação e investigação, bem como as formas metodoló­gicas que eles adoptaram, diversificadamente, enquanto construção de um marco teórico para a descrição e análise dos sistemas educacionais.

Entretanto, como ressaltamos no início do texto, a comparação não está restrita ao círculo educacional e pedagógico, tendo servido teórica e metodologicamente a outros campos do saber. Pode-se dizer que a edu­cação comparada, por adotar metodologia comum a outras áreas do co­nhecimento, atrai para o seu horizonte analítico a contribuição de outras ciências, tornando-se, durante o seu desenvolvimento, em um referencial marcadamente interdisciplinar.

O texto procurou dar conta de uma incursão acerca dos principais enfoques em torno da educação comparada, bem como uma exposição da sua arquitetura teórica passando de perspectivas não críticas para outras de caráter mais elaborado teoricamente.

Em síntese, pode-se reafirmar que existe uma diversidade de classi­ficações na educação comparada, bem como autores cujo entendimento é fundamental para sua compreensão, como, por exemplo, e citando apenas alguns: Marc-Antoine Jullien, Bereday, Hans, Kandel, Kazamias e Massialas, King, Kneller, Lourenço Filho, Márquez, Noah e Eckstein e Vexliard. Con­temporaneamente se fez alusão a Bonitatibus, Ferreira, Ferreira, Marcon­des, Nogueira, Nóvoa, Schriewer, Schriewer e Pedró.

Em torno da arquitetura da educação comparada construída a partir da experiência de pesquisa dos autores citados foi possível observar uma espécie de arco teórico e metodológico que se torna mais visível com os es­tudos de Nóvoa (2009). Nesse arco encontramos desde as perspectivas mais positivistas, passando por análises comparatistas mais críticas até o oposto evidenciado nas tendências mais preocupadas com novos elementos surgi­dos na contemporaneidade e que afetam as metodologias comparatistas.

Certamente, uma das ideias fortes no debate refere-se à metodo­logia dos estudos comparados e, neste sentido, a compreensão do en­tendimento conceitual do “outro” em comparação. Historicamente compa­ram-se realidades diversas; lembrando que estamos tratando de sistemas educacionais. Isto quer dizer que a realidade organizacional do aparelho educativo de um dado país, por exemplo, serviria em razão do seu sucesso no local de origem, como solução para os problemas educativos em outros países. Evidentemente que raciocínio similar pode ser elaborado a partir das experiências internas em um mesmo país.

Nesta transmissão se evidenciam as maiores dificuldades para os es­tudiosos e pesquisadores comparatistas: a transposição da experiência de “um outro” para dar conta da realidade diversa “daquele outro” que se faz produzir em realidades e contextos diversos e até mesmo distantes. É como se não houvesse subjetividade na identificação, elaboração e desenvolvi­mento de ações educacionais no contexto de nações e regiões diversas.

Reafirmamos passagem citada no conjunto do texto com o intuito de dar mais visibilidade à questão: “[...] o outro é a razão de ser da educação comparada: o outro que serve de modelo ou de referência, que legitima as ações ou que impõe silêncios, que se imita ou que se coloniza.” (NÓVOA, 2009, p. 24).

Uma variável certamente importante no debate das investigações comparatistas diz respeito à sua vinculação com os estudos e pesquisas desenvolvidos pelos organismos internacionais. Nesse sentido, Ferreira (2008) indica que é natural a educação comparada estar condicionada por interesses pragmáticos e imediatistas daqueles que promovem as políticas educacionais; e também é natural que suscite reações daqueles que não a entendem simplesmente como uma concepção técnica, e exigem uma postura mais crítica.

Internacionalmente, tanto técnica quanto teoricamente, a referência, neste caso, são os estudos desenvolvidos pelo Banco Mundial, Unesco e OCDE. Essas instituições fazem uso do método comparatista recolhendo dados dos diversos elementos que compõem os sistemas educacionais, como, por exemplo: avaliação, formas de financiamento, instrumentos de formação de professores, produção de livros didáticos, mecanismos de gestão escolar, entre outros. De posse dessas informações buscam “en­quadrá-las” em realidades diversas daquelas que as produziram e informar ao “outro” o que é melhor para si em termos de política educacional em contextos globalizantes.

Presentemente, a educação comparada encontra-se em um mo­mento bastante dinâmico abordando temáticas diversas, passando por leituras antropológicas, orientações mais marxistas e atingindo os olha­res presentes nas tendências pós-modernas. Uma série de estudos vem sendo desenvolvidos, tanto no âmbito nacional quanto internacional. Concluindo, pode-se dizer que a educação comparada vem atra­vessando um momento importante no meio acadêmico, em parte, como resultado pelo próprio movimento que tem perpassado pela reflexão e autorreflexão dos seus pesquisadores e, também, por uma renovação no interesse pela comparação (MADEIRA, 2009). A diversidade de posiciona­mentos no campo teórico e metodológico é outro elemento que vem agu­çando o espírito crítico no escopo comparatista, bem como a divergência e convergência entre seus autores fundamentais.

Enfim, devem ser apontados alguns elementos que merecem apro­fundamento no debate. Um deles é a questão do contexto, como categoria central e fundamental no exercício metodológico da comparação, devida­mente associado ao conceito de globalização. Este, por sua vez, marcado pela complexidade, diversidade, relações entre nacional e internacional e entre local e global. Certamente, tratam-se de elementos em fronteiras de reflexão e aplicabilidade no campo educacional e, notadamente, na gestão das políticas públicas.

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